Aller au contenu principal
Université Laval Faculté des sciences de l'éducation
Chaire de leadership en enseignement en design pédagogique et technologies éducatives pour la réussite étudiante - Université Laval et Université Côte d'Azur (CLE-DPTE)

Concepts précurseurs

Présentation des concepts initiateurs des projets réalisés par la CLE

La CLE s’intéresse au développement du concept de design pédagogique CAPACITANT aux secteurs universitaire et scolaire. Un environnement d’apprentissage capacitant permet aux personnes et aux groupes de réussir, c’est-à-dire, d’une part, de mettre en œuvre leurs capacités efficacement et de manière productive et, d’autre part, de développer de nouveaux savoirs (Fernagu, 2022).  Les environnements capacitants permettent d’élargir les possibilités d’action ainsi que le niveau de contrôle sur les apprentissages et les tâches, mais aussi de faire valoir l’agentivité des personnes (pouvoir d’agir) et leur autonomie (Falzon, 2013). Les personnes enseignantes favorisant l’agentivité de leur groupe se soucient des environnements d’apprentissage afin qu’ils soient « capacitants ». La figure 1 (Raynault et al., 2024) illustre les huit éléments clés d’un design pédagogique pour la réussite étudiante et la figure 2 (Raynault et al., 2024) l’approche capacitante renforcée par le design pédagogique pour la réussite étudiante que nous conceptualisons.

Figure 1 Huit éléments clés d’un design pédagogique pour la réussite étudiante

Figure 2 Approche capacitante renforcée par le design pédagogique pour la réussite étudiante

À l’instar de la recherche, nous postulons qu’il y aurait huit caractéristiques essentielles à considérer dans un design pédagogique capacitant pour la réussite étudiante que nous publierons au cours des prochains mois.

La CLE utilise des méthodologies de conception et de recherche collaboratives nécessitant la mobilisation agentique des parties prenantes. Ainsi, nous considérons nécessaires certains concepts précurseurs au codesign. Nous nous intéressons principalement aux designs pédagogiques interdisciplinaires.

1- L’agentivité est la capacité d’un individu à agir intentionnellement pour atteindre ses buts (Bandura, 2001). Du côté des apprenants, l’agentivité est un processus par lequel, intentionnellement et proactivement, on enrichit ce qui doit être appris. L’agentivité est la contribution aux apprentissages par l’entremise des opportunités, des recommandations, des buts et des objectifs à poursuivre (Reeve et Shin., 2020).

2- L’interdisciplinarité met minimalement en relation deux disciplines pour se représenter de manière originale une situation, une formation, un concept ou une problématique (Fourez et al., 2002). « Sur une base pluridisciplinaire, l’interdisciplinarité marque le pas dans la mise en interaction de deux ou de plusieurs disciplines : le préfixe inter- signifie bien ce qui est “entre”, soit la relation de disciplines dans laquelle on se situe pour décrire, analyser et comprendre la complexité d’un objet d’étude commun » (Darbellay, 2011, p. 73).

3- La transdisciplinarité construit ses propres contenus et méthodes pour offrir une nouvelle vision de la réalité émergeant des tensions et des contradictions atténuées des disciplines. « La transdisciplinarité représente un processus de connaissance qui va au-delà (trans-) des frontières disciplinaires. La transdisciplinarité se définit alors comme une vision globale et intégrée, qui réorganise les savoirs disciplinaires en vue de la compréhension d’un objet d’étude complexe » (Darbellay, 2011, p. 75). De manière pragmatique, la transdisciplinarité explore aussi les relations complexes qui se tissent entre les dialogues citoyens et ceux des disciplines des cultures scientifiques vers la coconstruction des connaissances (Darbellay, 2011).

L’agentivité

Selon Engeström et Sannino (2013), lorsque les individus travaillent ensemble à améliorer et à transformer leurs conditions, en partageant des intentions, des connaissances, des habiletés et des ressources, il est question d’agentivité collective. Dans cette perspective, l’agentivité ne doit pas être considérée comme une attitude individuelle. Si la transformation des design pédagogiques dans les formations ou les programmes ne se fait pas sans l’agentivité humaine (Aagaard et Lund, 2019), la pérennité de l’innovation dépend de l’agentivité des acteurs (Voogt, 2015). La CLE intègrera le concept d’agentivité individuelle et collective des personnes étudiantes, enseignantes, conseillères pédagogiques, citoyennes et tout autre membre de la communauté universitaire dans les projets qu’elle mènera.

La participation de la communauté étudiante fait partie des priorités de la CLE, mais également des principes de la Loi sur le développement durable auxquels adhère le Plan d’action pour la réussite en enseignement supérieur québécois (2021). D’ailleurs, la participation des étudiantes et des étudiants est intégrée dans le principe directeur axé sur l’équité et l’inclusion de ce Plan d’action 2021-2026.

L’interdisciplinarité et la transdisciplinarité

L’interdisciplinarité met en relation minimalement deux disciplines pour se représenter de manière originale une situation, une formation, un concept ou une problématique (Fourez et al., 2002). La transdisciplinarité construit ses propres contenus et méthodes pour offrir une nouvelle vision de la réalité émergeant des tensions et des contradictions atténuées des disciplines (Darbellay, 2011). Rassembler les savoirs au-delà des disciplines est la prémisse de la transdisciplinarité.

La CLE s’intéresse ainsi à la création de design pédagogiques interdisciplinaires et transdisciplinaires pour ses nombreux avantages par rapport aux dispositifs classiques. En effet, ils encouragent la réflexion et le partage des connaissances diverses et variées et offrent des perspectives expérientielles que ne permettent pas toujours les autres programmes (Myles et Baltzly, 2021). De plus, posséder des connaissances interdisciplinaires prépare judicieusement les étudiants et les étudiantes aux exigences de la vie professionnelle (Newell, 2012 cité par Kans et Gustafsson, 2020). D’ailleurs, Kans et Gustafsson (2020) définissent l’interdisciplinarité comme l’intégration de personnes possédant différentes compétences (connaissances, antécédents et aptitudes) agissant sur un besoin, un défi ou une opportunité identifiés qui nécessite une approche holistique fondée sur les synergies et créant ainsi de nouvelles connaissances (traduction libre, p.8).

La collaboration professionnelle et interprofessionnelle

La CLE s’intéresse à la collaboration professionnelle, à ses dimensions et aux processus qui se mobilisent entre les parties prenantes dans un contexte d’innovation, de transformation pédagogique et de design pédagogique.  

La collaboration fait partie des cadres et des référentiels de professions, notamment en génie (OIQ, 2021), en sciences de la santé et psychosociales (AIIC, 2011, 2015 ; CanMEDS, 2005 ; 2015 ; CIHC, 2012), et en éducation (MÉES, 2018 ; 2020). Sur le plan international, pour atteindre les objectifs de développement durable fixés d’ici 2030 et pour bâtir un monde inclusif, paisible et équitable, l’ONU a souligné l’importance de la collaboration comme compétence essentielle (UNESCO, 2015). L’ampleur des problèmes avec lesquels les humains doivent composer exige notamment qu’ils collaborent pour faire face et voire même «survivre» aux défis écologiques ainsi qu’aux conflits politiques. Pour atteindre de tels objectifs, selon ces instances, cela nécessite souvent l’apport de plusieurs experts provenant de disciplines diverses. D’ailleurs, la collaboration interprofessionnelle est nécessaire pour atteindre les objectifs sociétaux, entre autres, d’équité et d’éducation (OMS, 2010 ; OCDE, 2018). La collaboration interprofessionnelle réunit des membres d’au moins deux groupes professionnels autour d’un but commun, dans un processus de communication visant la prise de décision, voire le consensus. Cette action collaborative, parfois soutenue par le numérique, implique aussi le respect et l’égalité entre les collaborateurs, les notions d’interaction, d’engagement, de partage, d’interdépendance positive (D’Amour et Oandasan, 2005 ; Dionne, 2009 ; Laferrière, 2019 ; Landry-Cuerrier, 2007) ainsi que des processus de communication, de synchronisation et de coordination (Chiocchio et al., 2012 ; Raynault, 2020). 

Il y a plusieurs bénéfices à mettre en œuvre la collaboration professionnelle en éducation. Les pratiques de collaboration favoriseraient le développement professionnel et renforceraient le sentiment de compétence des personnes enseignantes en plus d’améliorer les interventions auprès des apprenants ayant des besoins particuliers (Granger et al., 2013 ; Martin et al., 2002 ; Palmer et Wehmeyer, 2003) puis favoriseraient également le rendement scolaire et des relations entre pairs plus positives. Si le potentiel de la collaboration est bien réel, un nombre d’obstacles indéniables de communication, de synchronisation des horaires pour les rencontres et les tâches à réaliser puis de cloisonnement nuisent à la collaboration sous toutes ses formes.  

Références

  • Aagaard, T. et Lund, A. (2019). Digital agency in higher education: Transforming teaching and learning. Routledge Focus. 
  • Allaire, S. (2006). Les affordances socionumériques d’un environnement d’apprentissage hybride en soutien à des stagiaires en enseignement secondaire: De l’analyse réflexive à la coélaboration de connaissances (Thèse de doctorat, Université Laval).
  • Association des infirmières et des infirmiers du Canada (AIIC). (2011). Énoncé de position : la collaboration interprofessionnelle. https://hl-prod-ca-oc-download.s3-ca-central-1.amazonaws.com/CNA/66561cd1-45c8-41be-92f6-e34b74e5ef99/UploadedImages/documents/AIIC-Enonce-De-Position_La-Collaboration-Intraprofessionnelle.pdf
  • Association des infirmiers et infirmières du Canada (AIIC). (2015). Cadre de pratique des infirmières et infirmiers du Canada. https://hl-prod-ca-oc-download.s3-ca-central-1.amazonaws.com/CNA/66561cd1-45c8-41be-92f6-e34b74e5ef99/UploadedImages/Cadre_de_pratique_des_infirmieres_et_infirmiers_au_Canada.pdf
  • Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An Agentic Perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-26. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1
  • Canadian Interprofessional Health Collaborative (CIHC). (2012). A national interprofessional competency framework. University of British Columbia.
  • Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada (CanMEDS). (2005). Le cadre de compétences CanMEDS 2005 pour les médecins. https://canmeds.royalcollege.ca/uploads/fr/cadre/CanMEDS%202015%20Framework_FR_Reduced.pdf
  • Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada (CanMEDS). (2015). Référentiel de compétences CanMEDS 2015 pour les médecins. https://chirurgie.umontreal.ca/wpcontent/uploads/sites/20/CanMEDS.p
  • Chiocchio, F., Grenier, S., O’Neill, T. A., Savaria, K. et Willms, J. D. (2012). The effects of collaboration on performance: A multilevel validation in project teams. International Journal of Project Organisation and Management, 4(1), 1-37. https://doi.org/10.1504/IJPOM.2012.045362
  • Darbellay, F. (2011). Vers une théorie de l’interdisciplinarité? Entre unité et diversité. Nouvelles perspectives en sciences sociales, 7(1), 65–87. https://doi.org/10.7202/1007082ar
  • D’amour, D. et Oandasan, I. (2005). Interprofessionality as the field of interprofessional practice and interprofessional education: An emerging concept. Journal of interprofessional care, 19(sup1), 8-20. 
  • Deschênes, M. (2021). Les systèmes de recommandations pour soutenir l’agentivité des enseignantes et des enseignants au collégial dans leur développement professionnel [thèse de doctorat, Université Laval]. CorpusUL. 
  • Dionne, L. (2009). Analyser et comprendre le phénomène de la collaboration entre enseignants par la théorie enracinée : regard épistémologique et méthodologique. Recherches qualitatives, 28(1), 76-105. 
  • Engeström, Y. et Sannino, A. (2013). La volition et l’agentivité transformatrice : Perspective théorique de l’activité. Revue internationale du CRIRES, 1(1), 4-19. 
  • Falzon, P. (2013). Ergonomie constructive. Presses Universitaires de France. https://doi-org.acces.bibl.ulaval.ca/10.3917/puf.falzo.2013.01 
  • Fernagu, S. (2022). L’approche par les capabilités dans le champ du travail et de la formation : vers une définition des environnements capacitants? Travail et Apprentissage, 1(23), 40-69. 
  • Fourez, G. (dir.), Maingain, A. et Dufour, B. (2002). Approches didactiques de l’interdisciplinarité. Bruxelles: De Boeck. 
  • Gaver, W. (1996). Affordances for interaction: The social is material for design. Ecological Psychology, 8(2), 111-129.
  • Gibson, J.J. (1979). The theory of affordances. In R. Shaw et J. Bransford (ed.), Perceiving, Acting and Knowing. Hillsdale : Erlbaum
  • Granger, N., Debeurme, G. et Kalubi, J. C. (2013). Les cercles d’apprentissage et d’inclusion: regard sur la transformation des pratiques enseignantes au secondaire. Éducation et francophonie, 41(2), 232-248.  
  • Hannon, J., Hocking, C. Legge, K. et Lugg, A. (2018). Sustaining interdisciplinary education: developing boundary crossing governance.  Higher Education Research & Development, 37(7), 1424-1438. https://doi.org/10.1080/07294360.2018.1484706  
  • Kajamaa, A. et Kumpulainen, K. (2019). Agency in the making : Analyzing student’s transformative agency in a school-based makerspace. Mind, Culture and Activity, 26(3), 266-281. https://doi.org/10.1080/10749039.2019.1647547
  • Kans, M. et Gustafsson, A. (2020). Internal stakeholders’ views on interdisciplinarity: An empirical study within an interdisciplinary master’s program, Cogent Education, 7:1, 1-1-20, https://doi.org/10.1080/2331186X.2020.1731221
  • Laferrière, T. (2019). Les effets de l’apprentissage collaboratif supporté par le numérique en milieu scolaire. Dans J.-L. Baron et C. Depover. (dir.), Les effets du numérique sur l’éducation. Regards sur une saga contemporaine, 125-141. Presses universitaires du septentrion. 
  • Landry-Cuerrier, J. (2007). Enquête sur les perceptions et les pratiques de collaboration d’enseignants montréalais de l’ordre primaire [Thèse de doctorat, Université du Québec à Montréal].   
  • Martin, J. E., Mithaug, D. E., Husch, J. V., Oliphint, J. H. et Frazier, E. S. (2002). Self-Directed Employment: A Handbook for Transition Teachers and Employment Specialists. Brookes Publishing.
  • Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MÉES). (2018). Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur. Québec, QC : Gouvernement du Québec.
  • Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MÉES). (2020). Continuum du développement de la compétence numérique en éducation et en enseignement supérieur.  Gouvernement du Québec. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/ministere/continuum-cadre-reference-num.pdf
  • Myles, C. C et Baltzly, V. B. (2021). Enacting interdisciplinary: lessons from crafting a multi    dimensional, Experiential Field Study. The Geography Teacher, 18(3-4), 101-106. https://doi.org/10.1080/19338341.2021.1939099 
  • OCDE. (2018). Higher Education. WorldCat.org. https://doi.org/10.1787/26169177       
  • Organisation mondiale de la santé (OMS). (2010). Nursing and midwifery human resources for health framework for action on interprofessional education and collaborative practice. http://whqlibdoc.who.int/hq/2010/WHO_HRH_HPN_10.3_eng.pdf  
  • Ordre des ingénieurs du Québec (OIQ). (2021). Cadre de référence des compétences professionnelles de l’ingénieur. http://www.oiq.qc.ca/fr/jeSuis/membre/developpementProfessionnel/Pages/referentieldecompetencesprofessionnelles.aspx  
  • Palmer, S. B. et Wehmeyer, M. L. (2003). Promoting self-determination in early elementary school: Teaching self-regulated problem-solving and goal-setting skills. Remedial and Special Education, 24(2), 115-126.   
  • Raynault, A. (2020). Apprendre à collaborer et à développer des compétences de la pratique collaborative et de partenariat patient dans un cours universitaire hybride à l’ère du numérique. [Thèse de doctorat, Université de Montréal]. 
  • Reeve, J. et Shin, S.H. (2020). How teachers can support students’ agentic engagement, Theory Into Practice, 59(2), 150-161. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00405841.2019.1702451
  • Self, J. A., Evans, M., Jun, T. et Southee, D. (2018). Interdisciplinary: challenges and opportunities for design education. International Journal of Technology and Design Education, 29, 843-876. https://doi.org/10.1007/s10798-018-9460-5  
  • UNESCO. (2015). Référentiel de compétences de l’UNESCO. https://fr.unesco.org/sites/default/files/competency_framework_f.pdf  
  • Van den Beemt, A., MacLeod, M., Van der Veen, J., Van de Ven, A., van Baalen, S. Klaassen, R. et Boon, M. (2020). Interdisciplinary engineering education: A review of vision, teaching, and support. Journal of Engineering Education, 109, 508-555. https://doi.org/10.1002/jee.20347
  • Voogt, J., Laferrière, T., Breuleux, A., Itow, R. C., Hickey, D. T., et McKenney, S. (2015). Collaborative design as a form of professional development. Instructional Science, 43(2), 259282. https://doi.org/10.1007/s11251-014-9340-7